Este artigo discute as particularidades e possíveis articulações entre educação e identidade negra, como processos construídos histórica, social e culturalmente. Considera-se que essa discussão não pode prescindir do debate político sobre as reais condições sociais e educacionais da população negra na sociedade brasileira, apontando para a necessidade de construção de políticas públicas específicas, voltadas para esse segmento étnico/racial.

Educação – identidade negra – escola – diversidade cultural

E qual é a importância da compreensão dessa questão para os(as) educadores(as) que atuam na educação básica? Ambas mantêm, entre si, uma relação complexa, uma relação que nos fala de dois processos que apresentam aproximações e distanciamentos, semelhanças e diferenças, avanços e recuos. Processos desenvolvidos pelo homem e pela mulher negra nos diferentes contextos históricos, sociais, políticos, econômicos e culturais.

A educação pode ser entendida como um amplo processo constituinte da nossa humanização e que se realiza em diversos espaços sociais: na família, na comunidade, no trabalho, nos movimentos sociais, na escola, entre outros. Como nos diz Carlos Rodrigues BRANDÃO (1981:10-11):

Existem diferentes e diversas formas e modelos de educação, e a escola não é o lugar exclusivo onde ela acontece e nem o professor e a professora são os únicos responsáveis pela sua prática. Contudo, apesar de considerar essa dimensão mais ampla e mais geral do processo educativo, este artigo privilegiará a educação que acontece no interior da instituição escolar. A escola é vista, aqui, como um espaço em que aprendemos e compartilhamos não só conteúdos e saberes escolares, mas, também, valores, crenças e hábitos, assim como preconceitos raciais, de gênero, de classe e de idade.

E a identidade? Como ela pode ser vista? Jacques d’ADESKY (2001: 76) destaca que a identidade, para se constituir como realidade, pressupõe uma interação. A idéia que um indivíduo faz de si mesmo, de seu "eu", é intermediada pelo reconhecimento obtido dos outros, em decorrência de sua ação. Nenhuma identidade é construída no isolamento. Ao contrário, é negociada durante toda a vida, por meio do diálogo, parcialmente exterior, parcialmente interior, com os outros. Tanto a identidade pessoal quanto a identidade socialmente derivada são formadas em diálogo aberto e dependem, de maneira vital, das relações dialógicas estabelecidas com os outros. Esse é um movimento pelo qual passa todo e qualquer processo identitário e, por isso, diz respeito, também, à construção da identidade negra.

É nesse sentido que entendo a identidade negra como uma construção social, histórica e cultural repleta de densidade, de conflitos e de diálogos. Ela implica a construção do olhar de um grupo étnico/racial ou de sujeitos que pertencem a um mesmo grupo étnico/racial sobre si mesmos, a partir da relação com o outro. Um olhar que, quando confrontado com o do outro, volta-se sobre si mesmo, pois só o outro interpela nossa própria identidade.

A identidade negra é também uma construção política. Por isso, ela não pode ser vista de forma idealizada ou romantizada. O que isso significa? Significa que, no contexto das relações de poder e dominação vividas historicamente pelos negros, no Brasil e na diáspora, a construção de elos simbólicos vinculados à uma matriz cultural africana tornou-se um imperativo na trajetória de vida e política dos(as) negros(as) brasileiros(as). Ser negro e afirmar-se negro, no Brasil, não se limita à cor da pele. É uma postura política. É importante que os educadores e as educadoras negros(as) e brancos(as) compreendam a radicalidade desse processo.

Enquanto dois processos densos, construídos pelos sujeitos sociais, no decorrer da história, nas relações sociais e culturais, a educação e a identidade negra estão imersas na articulação entre o individual e o social, entre o passado e o presente, e são incorporadas, ao mesmo tempo em que incorporam, à dinâmica do particular e do universal.

Nessa perspectiva, quando pensamos a escola como um espaço específico de formação inserida num processo educativo bem mais amplo, encontramos mais do que currículos, disciplinas escolares, regimentos, provas, testes e conteúdos. Deparamo-nos com diferentes olhares que se cruzam, que se chocam e que se encontram. A escola pode ser considerada, então, como um dos espaços que interferem na construção da identidade negra. O olhar lançado sobre o negro e sua cultura, no interior da escola, tanto pode valorizar identidades e diferenças quanto pode estigmatizá-las, discriminá-las, segregá-las e até mesmo negá-las.

Sendo entendida como um processo contínuo, construído pelos negros e negras nos vários espaços - institucionais ou não - nos quais circulam, podemos concluir que a identidade negra é forjada também durante a trajetória escolar desses sujeitos. Nesse percurso, o negro e a negra deparam-se, na escola, com diferentes olhares sobre o seu pertencimento racial, sobre a sua cultura e a sua história. Muitas vezes, esses olhares chocam-se com a sua própria visão e experiência da negritude. Estamos no complexo campo das identidades e das alteridades, das semelhanças e diferenças e, sobretudo, das diversas maneiras como estas são tratadas.

No processo educativo, a diferença coloca-se cada vez mais de maneira preponderante, pois a simples existência do outro aponta para o fato de que não somente as semelhanças podem ser consideradas como pontos comuns entre os humanos. A diferença é, pois, um importante componente do nosso processo de humanização. O fato de sermos diferentes, enquanto seres humanos e sujeitos sociais, talvez seja uma das nossas maiores semelhanças.

Mas é importante lembrar que a identidade construída pelo negro dá-se não só por oposição ao branco, mas, também, pela negociação, pelo conflito e pelo diálogo com este. As diferenças implicam processos de aproximação e distanciamento. Nesse jogo complexo, vamos aprendendo, aos poucos, que a diferença estabelece os contornos da nossa identidade.

Isso fica mais evidente quando pensamos na especificidade do segmento negro e na sua relação com a educação escolar brasileira: sua inscrição racial é transformada em deficiência e em desigualdade e essa transformação é justificada por meio de um olhar que isola o negro dentro das injustas condições socioeconômicas que incidem, de modo geral, sobre a classe trabalhadora brasileira. Quem de nós já não ouviu frases como: "o aluno negro é mais fraco e apresenta mais dificuldades porque vem de um nível sócioeconômico baixo"; "o aluno negro e pobre não se alimenta direito e por isso é mais desatento"; "eles vêm de uma família desestruturada"; "basta dar alimentação e emprego que os alunos negros se sairão bem na escola e o negro encontrará um lugar na sociedade..."

Quando a diferença étnico/racial é transformada em deficiência surgem também justificativas pautadas num "psicologismo" que reduz as implicações históricas, sociais, e econômicas que incidem sobre o povo negro a comportamentos individuais: "alunos com dificuldade de aprendizagem", por exemplo. A ênfase nesse "psicologismo" encobre o caráter excludente da estrutura escolar brasileira, dando margem para que a diferença cultural da aprendizagem seja vista como desvio. Os alunos e as alunas negras, vistos, dentro da escola, como portadores de "deficiência" ou de "dificuldade de aprendizagem", fatalmente são rotulados como: "indisciplinados", "lentos", "defasados", "atrasados". A estratégia, dita pedagógica, mais comum a ser adotada pelas escolas para "solucionar" esse problema tem sido as salas projetos, as salas especiais, as turmas experimentais.

Embora se possa reconhecer que existam boas experiências no sentido de romper com esses estereótipos, e que nem todos os projetos se encaixam numa visão negativa sobre o negro, essa estratégia pedagógica, na maioria das vezes, resulta em práticas especialmente cômodas para a escola, uma vez que segrega e confina os alunos vistos como portadores de problemas de aprendizagem em um mesmo espaço e, retirando-os do convívio com as outras crianças consideradas "normais", evita o confronto. O mais sério é que, dada a invisibilidade da questão racial na escola, muitas vezes, os educadores e educadoras, ao adotarem tais práticas, sequer percebem que essas salas são formadas por uma grande parcela de alunos negros e pobres. Também não questionam o peso de tal iniciativa na construção da auto-estima e da expectativa escolar desses alunos e de suas famílias.

Embora, atualmente, admitamos com mais freqüência que a maioria da população negra faz parte da classe trabalhadora brasileira, esse reconhecimento nem sempre resulta em uma reflexão séria sobre os cruzamentos entre raça e classe social, na sociedade capitalista e na escola. Sabedores dessa realidade, quando nos deparamos com um número significativo de alunos e alunas negros nas ditas "salas para alunos com dificuldades de aprendizagem" ou "de comportamento agressivo e violento", não podemos considerar tal situação como mera coincidência e tampouco reeditar mais uma versão do mito da inferioridade do negro. Ao olhar essa situação como uma simples "coincidência", a escola desconsidera a seriedade da questão da desigualdade social e racial, da não-integração do negro na sociedade de classes e da presença perversa do racismo ambíguo na sociedade brasileira.

Para sair dessa inércia em relação à questão racial, na escola, é preciso assumir o compromisso pedagógico e social de superar o racismo, entendendo-o à luz da história e da realidade social e racial do nosso país. Nesse caso, veremos que a presença significativa de alunas e alunos negros nas ditas classes especiais representa um reflexo da desigualdade racial que assola a sociedade brasileira e impregna a estrutura de suas diversas instituições. Ou seja, a própria estrutura da escola brasileira, do modo como é pensada e realizada, exclui os alunos e as alunas negros e pobres. Essa exclusão concretiza-se de maneiras diversas: por meio da forma como alunos e alunas negros são tratados; pela ausência, ou pela presença superficial, da discussão da questão racial no interior da escola; pela não existência dessa discussão nos cursos e centros de formação de professores/as; pela baixa expectativa dos professores/as em relação a esse/a aluno/a; pela desconsideração de que o tempo de trabalho já faz parte da vida do/a aluno/a negro/a e pobre; pela exigência de ritmos médios de aprendizagem, que elegem um padrão ideal de aluno a ser seguido por todos, a partir de critérios ditados pela classe média branca, pelo mercado e pelo vestibular, sem considerar a produção individual do aluno e da aluna negra, assim como de alunos de outros segmentos étnico/raciais.

Não é fácil construir uma identidade negra positiva convivendo e vivendo num imaginário pedagógico que olha, vê e trata os negros e sua cultura de maneira desigual. Muitas vezes, os alunos e as alunas negras são vistos como "excluídos", como alguém que, devido ao seu meio sociocultural e ao seu pertencimento étnico/racial, já carrega congenitamente alguma "dificuldade" de aprendizagem e uma tendência a "desvios" de comportamento, como rebeldia, indisciplina, agressividade e violência. Essas concepções e essas práticas pedagógicas, repletas de valores e representações negativas sobre o negro, resultam, muitas vezes, na introjeção do fracasso e na exteriorização do mesmo pelos alunos e alunas, expresso numa relação de animosidade com a escola e com o corpo docente. Diante de uma estrutura e de práticas excludentes não é de se estranhar que muitos/as alunos/as negros/as introjetem o racismo e o preconceito racial.

Essa perspectiva, que prima pela exclusão e trata as diferenças como deficiências, transforma as desigualdades raciais, construídas no decorrer da história, nas relações políticas e sociais, em naturalizações. As desigualdades construídas socialmente passam a ser consideradas como características próprias do negro e da negra. Dessa maneira, um povo cuja história faz parte da nossa formação cultural, social e histórica, passa a ser visto através dos mais variados estereótipos. Ser negro torna-se um estigma. Se passarmos em revista vários currículos do ensino fundamental e médio, veremos que o negro, na maioria das vezes, é apresentado aos alunos e às alunas unicamente como escravo - sem passado, sem história - exercendo somente algumas influências na formação da sociedade brasileira. Numa outra face desse mesmo procedimento, o negro, quando liberto, é apresentado como marginal, desdobrando-se na figura do "malandro". Essa postura reforça o estereótipo do não-lugar social imposto ao negro e impede que o vejamos como sujeito histórico, social e cultural. Cabe a nós, educadoras e educadores, a tarefa pedagógica, política e social de desnaturalizar as desigualdades raciais como um dos caminhos para a construção de uma representação positiva sobre o negro e de uma pedagogia da diversidade.

Talvez, um primeiro passo a ser dado pelas educadoras e pelos educadores que aceitam o desafio de pensar os vínculos entre educação e identidade negra seja reconhecer que qualquer intervenção pedagógica a ser feita não pode desconsiderar que, no Brasil, vivemos sob o mito da democracia racial e padecemos de um racismo ambíguo. A partir daí, é preciso compreender que uma das características de qualquer racismo é sustentar a dominação de determinado grupo étnico/racial em detrimento da expressão da identidade de outros. É no cerne dessa problemática que estamos inseridos, o que significa estarmos em uma zona de tensão.

Esse reconhecimento implica sensibilizar a nossa ação docente, quer atuemos na educação básica ou no ensino superior, para quão complexa é a construção da identidade negra, dentro do racismo à brasileira. Quando penso em identidade negra, sempre me reporto ao que a psicanalista Neusa Santos Souza sabiamente escreveu: "ser negro não é uma condição dada a priori. No Brasil, ser negro é tornar-se negro." O tornar-se negro, enquanto uma construção social e individual, materializa-se na concretude de sujeitos sociais, dotados de identidade, corporeidade e memória. Esses sujeitos, ao se relacionarem com o mundo, o fazem a partir de uma diferença que não é só cultural e histórica, mas está inscrita num corpo, na cor da pele, nos sinais diacríticos que, mesmo sendo transformados por meio de uma intensa miscigenação, continuam carregados de africanidade. Africanidade e brasilidade inscritas num corpo, muitas vezes, de maneira tensa e ambígua. No corpo negro e mestiço do brasileiro e da brasileira, a africanidade, como conformadora da identidade negra, incorpora e, ao mesmo tempo, extrapola os sinais diacríticos. Ela está nos gestos, na expressão estética, na arte, na linguagem, na música, na maneira de ser e de ver o mundo. É a complexa relação do corpo visto e vivido na cultura, e da cultura negra vista e vivida num corpo.

Pensar a relação entre educação e identidade negra nos desafia a construir, juntos, uma pedagogia da diversidade. Além de nos aproximarmos do universo simbólico e material que é a cultura, somos desafiados a encarar as questões políticas. Torna-se imprescindível afirmar que, durante anos, a sociedade brasileira e a escola distorceram e ocultaram a real participação do negro na produção histórica, econômica e cultural do Brasil, e, sobretudo, questionar os motivos de tal distorção e de tal ocultação.

Ao caminharmos nessa direção, inevitavelmente, o negro será colocado no lugar do sujeito que ele realmente é; e poderemos considerar a árdua luta das famílias negras na reprodução da sua existência, na luta contra o racismo, na recriação da cultura, na reconstrução da religiosidade.

Consideraremos, também, que racismo e desigualdade socioeconômica caminham lado a lado. Por isso, a escola brasileira tem que se haver com o processo histórico do racismo, com as práticas de discriminação racial, com o preconceito, com a constituição e propagação do mito da democracia racial e com a inculcação da ideologia do branqueamento. E ter que se haver com tudo isso implica posicionar-se politicamente - e não só ideologicamente - contra processos excludentes. Implica construir novas práticas pedagógicas, novos materiais didáticos, abrir debates, estabelecer diálogo com a comunidade negra, com o movimento negro, com os grupos culturais de tradição africana. Talvez, assim, possamos conhecer o que os negros pensam sobre a escola, e, para isso, não há outra saída senão tomar o negro como sujeito e tentar compreender como ele pensa a educação e a cultura nos seus próprios termos e não a partir de impressões ou especulações alheias.

Quando nós, negros, construímos a nossa identidade, não a limitamos à esfera privada. Nenhum processo identitário se reduz a isso. Refletir e afirmar a identidade negra nos coloca no cerne de processos coletivos e públicos e nem todos os sujeitos reagem da mesma maneira diante desses processos. Por isso, é preciso questionar e abandonar um certo tipo de argumento, presente nas discussões sobre relações raciais, na sociedade brasileira, que tende a isolar todos os negros e negras num mesmo tipo de comportamento - de estética, de linguagem, de opção política/ideológica. As contradições, as diferenças, o jogo de interesses, as preferências, as escolhas são questões colocadas para todo ser humano e para todo grupo étnico/racial. O segmento negro também as possui e também as vivencia, como qualquer outro. Muitas vezes, algumas pessoas, no afã de construírem uma postura ética diante da questão racial, incorrem no erro de esperar dos negros um comportamento "diferente" de todos os demais. E é preciso tomar muito cuidado com isso, pois essa é uma postura que está no limiar do reconhecimento da diferença e do racismo!

Mas, a revelação das tensões em torno da construção da identidade negra não causa um processo de exposição apenas para o negro. Pensar a relação entre escola e identidade negra é questionar não só os negros sobre a questão racial, mas também os sujeitos que pertencem a outros segmentos étnico/raciais com os quais eles convivem. A afirmação da negritude exerce pressão sobre o outro, em especial sobre o branco, e o questiona no seu suposto lugar de quem vive uma situação já dada e já conquistada, no seu suposto isolamento etnocêntrico e lhe revela quão impregnado o branco brasileiro está da negrura e da africanidade que muitos ainda insistem em negar. Ter que lidar com esse processo identitário não é coisa fácil. É preciso ter coragem para reconhecer que a tão desejada branquitude do brasileiro está, na realidade, repleta de negritude.

Sabemos que, durante o regime escravista, várias foram as invenções e recriações realizadas pelos africanos escravizados, no sentido de romper com o processo de coisificação social a eles imposto. As transgressões, os abortos, os assassinatos de senhores, as fugas, o culto aos ancestrais, a estética, a medicina natural foram ações desencadeadas pelos africanos escravizados e provam quanto essa coisificação não foi totalmente introjetada e realizada. Essas ações dos negros do passado desafiavam o caráter despótico do sistema escravista em seu propósito de se estabelecer como referencial único e exclusivo.

Hoje, apesar dos tempos neoliberais e da situação de exclusão social que afligem a população negra e pobre deste país, a cultura hip-hop, as comunidades-terreiro, as irmandades, as congadas, a capoeira, os penteados afros, a estética negra, a arte, a luta dos movimentos sociais, as comunidades de bairro podem ser considerados como formas contemporâneas de resistência negra, no Brasil, construídas num intenso processo de recriação e ressignificação de elementos culturais africanos na experiência da diáspora e, mais particularmente, na experiência brasileira.

Ao levarmos a sério essa questão e buscarmos construir estratégias de reversão do quadro de desigualdade social e racial, estaremos nos posicionando politicamente, e isso implica discordâncias, negociações, acordos e tensões. Mas, ao mesmo tempo, nos aproximaremos da comunidade negra e de suas reivindicações pelo direito à educação de qualidade, o que, além do acesso, inclui a permanência bem sucedida tanto na educação básica quanto no ensino superior.

Se é fato que a sociedade brasileira tem, historicamente, construído formas operacionais para discriminar o negro, já é passada a hora de essa mesma sociedade reverter esse quadro e construir estratégias de discriminação positiva, ou seja, ações afirmativas.

No seu livro Ação afirmativa & princípio constitucional da igualdade, Joaquim Barbosa GOMES (2001:40-41) esclarece que, do ponto de vista jurídico, as políticas de ação afirmativa podem ser compreendidas como uma criação pioneira do Direito dos EUA, a qual representou, em essência, a mudança da postura do Estado que, em nome de uma suposta neutralidade, aplicava suas políticas governamentais indistintamente, ignorando a importância de fatores como sexo, raça e cor. Esse mesmo autor nos ajuda a entender que, atualmente, as ações afirmativas podem ser definidas como um conjunto de políticas públicas e privadas de caráter compulsório, facultativo ou voluntário, concebidas com vistas ao combate à discriminação racial, de gênero e de origem nacional, bem como para corrigir os efeitos presentes da discriminação praticada no passado, tendo por objetivo a concretização do ideal de efetiva igualdade de acesso a bens fundamentais, como educação e emprego.

Dessa forma, é importante esclarecer que as ações afirmativas não se reduzem à concessão de cotas que promoveriam a igualdade de oportunidades de ingresso das minorias em determinados setores do mercado de trabalho e nas escolas. As cotas são apenas uma das estratégias de implementação dessas ações e, ao serem implantadas, desvelam a existência de um processo histórico e estrutural de discriminação que assola determinados grupos sociais e étnico/raciais da sociedade. Talvez por isso elas incomodem tanto a sociedade brasileira, uma vez que ainda impera em nosso imaginário a crença de que somos uma "democracia racial". Ora, a realidade social e educacional dos negros e mestiços revelada pelas pesquisas mais recentes tem nos mostrado o contrário.

A demanda das cotas por alguns setores do movimento negro, do Estado e da sociedade civil mostra, também, a existência de um novo posicionamento da nossa sociedade frente à discriminação racial. Por isso, é preciso estar atento, acompanhando de perto a implementação dessas propostas e seus objetivos subjacentes. A concessão de cotas é uma medida de caráter emergencial e provisório de correção de desigualdades. Ao estabelecê-las, a sociedade e o Estado devem comprometer-se com a implementação de outras políticas que visem à superação das desigualdades e à instauração da democracia entre os diferentes segmentos sociais e raciais. A desativação dessa política, ao longo dos próximos anos, dependerá e muito do nosso compromisso na luta contra a discriminação racial e da implementação de estratégias efetivas, ou seja, de ações afirmativas na superação da desigualdade racial e social. Por isso, quem deseja e se interessa em discutir questões concernentes à educação e à identidade negra não pode abster-se nem prescindir desse debate político e de todas as tensões e pressões que ele acarreta.

Articular educação e identidade negra é um processo de reeducação do olhar pedagógico sobre o negro. A escola, como instituição responsável pela socialização do saber e do conhecimento historicamente acumulado pela humanidade, possui um papel importante na construção de representações positivas sobre o negro e demais grupos que vivem uma história de exclusão. Mais do que simplesmente apresentar aos alunos e às alunas dados sobre a situação de discriminação racial e sobre a realidade social, política e econômica da população negra, a escola deverá problematizar a questão racial. Essa problematização implica descobrir, conhecer e socializar referências africanas recriadas no Brasil e expressas na linguagem, nos costumes, na religião, na arte, na história e nos saberes da nossa sociedade. Essa é mais uma estratégia pedagógica que, na minha opinião, toca de maneira contundente nos processos identitários dos negros e possibilita a construção de representações positivas tanto para estes quanto para os brancos e demais grupos étnico/raciais.

A análise das diversas estratégias pedagógicas aqui apontadas poderá nos mostrar, como nos diz a antropóloga Maria Lucia MONTES (2000), que o negro, no seu processo identitário, ao longo da história, aprendeu com maestria a manejar, pelo avesso, a representação negativa de si, construída pelo olhar do outro. Paralelamente a toda uma sorte de situações de discriminação e da construção de uma representação social negativa sobre o "ser negro" no Brasil, nós, os negros, construímos uma história rica de reação e resistência, produzimos cultura e impregnamos o Brasil com a nossa estética, nossa visão de mundo, nossas crenças, nossa forma de fazer política e nossos valores. Tudo isso precisa ser discutido no campo da formação de professores(as) e deve merecer um trabalho pedagógico sério e comprometido dos(as) profissionais que atuam na educação básica.

^* Professora da Faculdade de Educação da UFMG. Doutora em Antropologia Social/USP. Coordenadora do Programa Ações Afirmativas na UFMG.

¹ Este artigo foi publicado na revista Aletria: alteridades em questão, Belo Horizonte, POSLIT/CEL, Faculdade de Letras da UFMG, v.06, n.09, dez/2002, p. 38-47. No entanto, a presente publicação apresenta algumas modificações em relação ao texto original.

² Literalmente, pedagogia significa "condução da criança"; e pedagogo é o condutor. Na Grécia Antiga, era a atividade do escravo que conduzia as crianças ao local de estudo, onde deveriam receber instrução de seus preceptores. Cabia a ele levar o jovem até o local do conhecimento, mas não necessariamente a sua função era instruir esse jovem. Essa tarefa era do preceptor. Quando da dominação romana sobre a Grécia, os escravos eram os próprios gregos. E, nesse caso, eram portadores de uma cultura almejada por seus dominadores. Assim, o escravo pedagogo não só continuou a agir como condutor de crianças, mas também assumiu as funções de preceptor.

Referências bibliográficas