Este texto é parte de um estudo sobre as relações travadas entre a tradição oral afro-brasileira e a escola no município de Santa Bárbara – Ba. A partir da experiência vivida neste município, como pessoa, estudante e professora, realizei uma reflexão sobre a tradição oral afro-brasileira, no contexto do ensino fundamental da escola pública, analisando as formas assumidas ou silenciadas destas tradições no cotidiano dos sujeitos estudados e nas práticas concretas de sala de aula. Essa abordagem toma a cultura como campo privilegiado para o estudo desta temática e o multiculturalismo, como uma espécie de corpo teórico que pode orientar ou auxiliar a produção de um conhecimento voltado para o diálogo intercultural. A definição da História Oral como metodologia ratifica a relação dialógica estabelecida com o nosso objeto de pesquisa.

Tradição oral afro-brasileira; escola; multiculturalismo

A pesquisa foi realizada no ensino fundamental (5ª a 8ª séries), devido à experiência nessas séries, como professora de história. Foram entrevistados estudantes, professores e pessoas da comunidade. Somando um total de 13 (treze) entrevistas. A escolha dos entrevistados obedeceu a determinados critérios, a saber: professores que trabalham diretamente com temas relacionados à história, à cultura e aos espaços ocupados pelas mesmas; pessoas da comunidade que têm envolvimentos muito intensos com a tradição oral afro-brasileira e a escola; estudantes marcados nas suas vivências pela tradição oral afro-brasileira.

Santa Bárbara representa um espaço heterogêneo nas suas formas de sobrevivência, nas manifestações culturais, nas cores, nas histórias e na memória do seu povo. Numa pequena cidade onde sempre se faz necessário inventar a vida, pude acompanhar o cotidiano de professores, estudantes, comerciantes, bancários, pedreiros, fazendeiros, lavadeiras, empregadas domésticas, lavradores, biscateiros e desempregados, entre outras ocupações diversificadas. Essas pessoas ocupam muitos lugares de identidade, são negros, brancos, mestiços, morenos, caboclos, sararás; são rurais, urbanos - ou rurais e urbanos ao mesmo tempo; são pobres, miseráveis, "arremediados", ou ricos; são letrados e analfabetos; são homens, mulheres, crianças, que ocupam um espaço comum e plural, onde o outro e o "eu", muitas vezes não são elementos tão distantes, nem tão díspares, que convivem lado a lado entre conflitos e acordos.

Na maior parte das famílias barbarenses, a própria ancestralidade é composta de povos e culturas diversas, numa espécie de mosaico, que dificulta afirmações de identidades fixas ou essencializadas. No entanto, esta múltipla presença, onde o outro está rigorosamente junto de nós, nem sempre significa um reconhecimento da diversidade, ou a materialização de relações mais solidárias. O que geralmente se dá é o estranhamento, a negação da diferença ou uma ordenação qualitativa da mesma, onde os valores, a cultura e a história dos povos brancos servem como referência.

Mas este mosaico certamente é composto por muitas vozes (negros, brancos, índios, mestiços) que, ao se confrontarem, ao se encontrarem, ainda que em situação de desigualdade, construíram textos e contextos polifônicos em Santa Bárbara, que, mesmo silenciados e transformados em monofonia, conseguiram se traduzir em manifestações híbridas e acolhedoras do diálogo.

Assim é a tradição oral afro-brasileira em Santa Bárbara, uma tradição que, embora mantenha uma forte relação com as raízes africanas, dialoga com tempos, sujeitos e espaços variados, incorporando elementos de culturas diversas. Isso se traduz, no entanto, numa forma negra de resistência, mediação e transformação de uma realidade adversa ao seu favor.

Para realização desta reflexão tomei as experiências narradas pelos entrevistados como um referencial importante para descortinar e/ou revelar possíveis relações entre tradição oral afro-brasileira e escola e como estas relações se desenvolvem no cotidiano escolar.

Atualmente, há vários estabelecimentos de ensino público em Santa Bárbara, a maioria de caráter municipal, ministrando geralmente apenas as séries iniciais do ensino fundamental.

O Centro Educacional São José é o maior centro de educação barbarense, pela quantidade de estudantes, professores, funcionários que absorve, pela extensão física, pela carga horária ocupada. É também o mais respeitado, pela sua história e tradição de um ensino de qualidade, pela presença das freiras vicentinas, pelo fato de ser o único colégio a ministrar o segundo grau, além de contar com alguns atributos que as demais escolas não têm, tais como: computadores, biblioteca, TV escola, entre outros. Esse colégio concentra a maior parte dos estudantes de nível fundamental (5ª a 8ª), sobre os quais especificamente essa pesquisa diz respeito.

Além deste estabelecimento, temos a Escola estadual Professor Carlos Valadares, construída em 1967, que funciona em três turnos de trabalho, ministrando o ensino de 1ª a 8ª série. Nos povoados de Sitio das Flores e de São Nicolau, encontram-se as demais turmas de 5ª a 8ª série, onde se concentram as populações desses povoados e das fazendas vizinhas.

Em Santa Bárbara, a escola pública não oferece opções de cursos de ensino médio ou qualquer curso de formação profissional, que habilite o estudante para a inclusão no mercado e, como a maior parte das escolas públicas brasileiras, não o habilita também para o vestibular. E o que é mais grave: não oferece um número de vagas que atenda à demanda, pois grande parte dos estudantes, ao concluírem o primeiro grau, prosseguem o estudo em outros municípios – quando podem custear as despesas - ou desistem de estudar.

A situação da população rural, moradora na roça, ainda é mais difícil, contando, geralmente, com uma escola de 1ª a 4ª série (com exceção de dois povoados). Os estudantes têm que se deslocar para a zona urbana, enfrentando longas jornadas a pé, ou utilizar os ônibus coletivos pagos pelo Programa Nacional de Transporte Escolar-PNTE/MEC, ou pela administração municipal. Mas esses são veículos velhos, sem manutenção, geralmente lotados, com meninos e meninas pendurados nas portas, correndo riscos de acidentes e até morte.

A instituição da escola pública no município de Santa Bárbara compartilhava, e talvez ainda compartilhe do pressuposto de que, os sujeitos presentes na escola são todos iguais e, por isso, possuem uma uniformidade de aprendizagem, de culturas e experiências. Voltada para um racionalismo universalista, a escola enfatiza os traços universais do pensamento e da ação humana. Embora admita que as experiências culturais são diversas em função das diferenças tecnológicas e de condição de vida, afirma que todas as culturas compartilham conosco de uma mesma racionalidade e que essa racionalidade caracteriza a humanidade, num modelo único de ser humano; toda e qualquer pluralidade ou diferença está submetida e deve ter como meta este modelo. As políticas pela igualdade e pela cidadania ao longo do processo educacional são bons ilustradores desse pensamento universalista.

Discorrendo sobre o universalismo no currículo escolar, Forquin (2000) diz que, "para a escola, os estudantes são indivíduos iguais em direito e deveres, abstraídos de seus pertencimentos coletivos, assim como liberados de suas singularidades pessoais". A escola defende uma espécie de Universalismo formal – onde todos (supostamente) estão submetidos às mesmas regras: garantia das mesmas bases de acesso aos estudos, critérios iguais no que diz respeito à alocação de recursos, avaliação de desempenhos, seleção, modos de manutenção da ordem e da disciplina.

Contudo, este fazer "Universal" historicamente privilegiou certas concepções, práticas e culturas em detrimento de outras.

Dentro dessas relações entre escola e culturas de grupos "subordinados", interessa-me abordar aqui como elas se configuram na comunidade escolar pesquisada, no que diz respeito à cultura negra de forma mais geral e em particular à tradição oral afro-brasileira.

O estudante Rodrigo, (um dos nossos entrevistados), diz que a escola ensina entre outras coisas "a cultura da gente". Questionado sobre o que seria esta cultura, ele respondeu:

As palavras de Rodrigo apontam para o paradoxo contido nesses "ensinamentos" da escola: o reconhecimento de uma cultura – que ele lê como sua, através da vivência e da memória repassada – e a folclorização da mesma pela escola. Ou seja, a escola reconhece a presença da cultura do outro, e a presença desta cultura no outro, porém minimiza sua importância e ação, folclorizando-a, colocando-a no lugar de passado.

Também a professora de História Silvia, ao responder como estas tradições são tratadas no cotidiano escolar, afirma:

Esta afirmação das tradições ou da "cultura popular", concebida como folclore pela escola, está presente na maioria dos depoimentos. Porém muitas vezes o reconhecimento de que a escola trabalha desta forma, é visto de maneira crítica e negativa, por professores e alunos, que apontam para o hiato estabelecido entre esta forma de a escola ver a tradição e como de fato ela se dá nas comunidades.

O professor Roberto comenta:

As falas desses depoentes revelam claramente os efeitos e/ou desdobramentos do tratamento dado às tradições afro-brasileiras ou às culturas negras de forma geral. A idéia destas manifestações como parte de uma "cultura popular" demonstra o peso do aprendizado baseado em "isto ou aquilo", próprio da concepção moderna iluminista e maniqueísta que classifica e reduz tudo a binômios, tipo: bem e mal, certo e errado, negro e branco, passado e presente, popular e erudito, entre outros. Dentro desse binômio a cultura popular diria respeito aos saberes do povo (o senso comum), carregado, portanto, de superstições e invenções nem sempre dignas de crédito: a cultura dos "dominados", em contraposição a uma cultura erudita, refinada, baseada em conhecimentos científicos ou filosóficos, que se consubstancia na cultura dos dominantes.

Evidentemente não deixo de reconhecer os esforços realizados por diversos pensadores ao longo dos tempos, numa intensa e frutífera polêmica para construir um novo sentido/significado do termo "cultura popular". Ainda assim penso que a expressão, seja pelo preconceito do qual historicamente foi dotada, seja por se apresentar sempre no binômio – cultura popular & cultura erudita, está longe de representar a episteme, a dinâmica e a pujança da cultura e da tradição afro-brasileira, em Santa Bárbara, ou qualquer lugar onde essas se fazem presentes.

Quanto ao termo "folclore", independente dos possíveis debates teóricos que tenha suscitado, na prática/pedagógica escolar ele se tornou sinônimo de passado, de um regresso momentâneo a uma tradição perdida, esquecida, ou ainda uma dimensão exótica e festiva do saber popular, extinta ou em risco de extinção, cabendo à escola o papel de resgatá-la para o deleite dos seus apreciadores. Aquilo que é tido como "folclore" – quase sempre uma tradição das populações "dominadas", geralmente uma tradição oral – é afirmado como algo não muito confiável, fruto da imaginação fértil dos seus possíveis criadores e repetidores.

No entanto, não posso deixar de dizer que, no processo de recriação, recontextualização, na luta diária pela sobrevivência dos seus valores e tradições, os próprios negros e negras, às vezes, resignificaram ou ressemantizaram o termo "folclore", atribuindo ao mesmo um sentido particular e adequado às suas práticas. Ao explicar porque chamava de folclore as apresentações que ia realizar com sua turma na comunidade de Sitio das Flores, onde mora e leciona, Boaventura fala:

Pensar o sincrético como algo homogêneo ou mesmo como "mistura" é um reducionismo pobre. Penso que o "sincrético" pode ser tomado como algo novo e inusitado, tradução de novas combinações entre seres humanos, culturas, idéias, sem, entretanto, esquecer que estas combinações foram/são gestadas e desenvolvidas historicamente em determinados contextos de luta e disputa sócio-culturais, o que impôs/impõe, de certa maneira, algumas revisões, reconfigurações e reapropriações. Assim, como afirma Hall (2003), essas revisões, reconfigurações e reapropriações, não podem ser apresentadas como uma volta ao lugar em que estávamos antes, pois sempre existe algo no meio e esse algo no meio se constitui na novidade que, embora possa ter emergido do conflito e da resistência à dominação, não se traduz apenas nisso, extrapola qualquer idéia de lugar determinado, de coisa homogênea.

A comunidade escolar com a qual dialogo permite que afirme, a partir das suas vozes e das observações que realizei, a existência de muitas fronteiras entre a tradição oral afro-brasileira e a escola pública barbarense, mas, sem dúvida nenhuma, o grande e grave divisor de águas é o lugar das tradições, que tem como personagem principal, negros/negras da roça.

Como em quase toda região, a roça, em Santa Bárbara não se configura apenas num determinado espaço rural. Constitui-se na definição de uma territorialidade específica, marcada por emblemas, cosmovisões, modos de vida, ou seja, forma de estar e se relacionar com o mundo que, embora não seja homogênea - pois como toda territorialidade guarda diversidades, conflitos e jogos de poder - representa e é representada como uma dimensão distinta do urbano.

A roça, vista como território onde a cultura e a tradição dos povos discriminados florescem, tem como traços importantes da sua caracterização a solidariedade e o comunalismo. No entanto, como um território em constante movimento em relação com outras territorialidades, admite o conflito, a mudança, o desequilíbrio.

Apesar de sua dinamicidade, ao longo da história, no que diz respeito ao desenvolvimento escolar e ao mundo letrado, a roça foi tida como sinônimo de atraso, territórios marcados pelo analfabetismo, pelas superstições e crendices. O povo da roça sempre foi retratado/representado na escola como o "matuto" - mal-vestido, despenteado, sujo, fedido, remendado – homens, mulheres e crianças de falas grosseiras, "português ruim", motivadores de risos e piadas de mau gosto. Por isso, "os falares e os saberes" da roça não interessavam ao mundo da escola, que tinha como ideal de progresso e desenvolvimento o mundo urbano, que ansiava por formar o cidadão da "pólis. Ou seja, a escola é pensada como parte do universo urbano, no seu calendário, nos seus conteúdos, nos seus espaços físicos, nos seus currículos e, o mais grave, no seu projeto político-pedagógico, onde se imagina a formação de um cidadão universal, no interior de uma cultura também universalista, num modelo homogeneizante de ser humano.

Assim, mesmo as escolas situadas nos espaços rurais trabalham dentro da lógica e da dinâmica urbana, tentando reproduzir gostos, costumes, valores citadinos como aqueles verdadeiramente corretos e próprios a alguém devidamente "educado". A escola se tornou o maior palco de disseminação dos estereótipos, "civilizados" (para o homem/mulher urbanos) e tabaréus (para os rurais).

Os civilizados, homens e mulheres educados, corteses, donos de uma "cultura" superior, representavam um grupo de "cidadãos" em pleno desenvolvimento, rumo ao progresso. Os tabaréus, homens e mulheres rudes, ignorantes, "incivilizados" eram considerados não só atrasados, como incapazes de acompanhar o "processo civilizatório", remetidos à "barbárie".

A ciência positivista classificou como primitivos os povos não ocidentais, sobretudo as populações do continente americano. A colonização de parte do mundo, realizada pela burguesia européia, reafirmou a idéia de um progresso linear e determinado tendo o Ocidente como único modelo de civilização.O evolucionismo dividiu a humanidade em estágios, que iam da selvageria para barbárie e desta para a civilização. Nessa imensa pirâmide evolucionista, índios e negros formavam à base, a infância da civilização, enquanto os brancos, europeus se destacavam no topo piramidal.

Não por acaso, a idéia de civilização, enquanto um passado decadente, refere-se a essas pessoas, homens e mulheres tabaréus/tabaroas em Santa Bárbaras, geralmente, negras ou mestiças que, pelo próprio processo histórico brasileiro de escravidão, exploração, abandono e discriminação que sofreram e sofrem, tornaram-se duplamente vitimadas pela sua condição étnico-racial e por ocupar esse "lugar" da roça e tudo de negativo colocado sobre ele.

Sobre essa condição de ser negro e rural, na escola (ou fora dela), as falas dos entrevistados apontam para o estabelecimento de relações preconceituosas e conflituosas, relações estendidas para as tradições orais afro-brasileiras, como "coisa de preto tabaréu", práticas menores, de significados duvidosos ou práticas pitorescas, exóticas ou até mesmo esdrúxulas. As narrativas demonstram que, na maior parte dos discursos e dos fazeres da escola (ou mesmo na comunidade de forma mais geral), há uma intenção de separar, de isolar, de classificar e reduzir essas tradições em determinado lugar-configurações, traduzidos como inferiores e/ou atrasados.

O professor Jailsom ao explicar por que a escola não se preocupa muito com a tradição, afirma:

A escola vista como instrumento burocrático, é uma outra face do grande desafio colocado para todos que procuram repensar e refazer a educação neste país - pois acreditamos não ser algo identificável apenas em Santa Bárbara. Neste sentido a escola é percebida e organizada apenas de forma funcional: garantia do cumprimento do calendário letivo, manutenção de alunos e professores em sala de aula, cumprimento de prazos estabelecidos pelos setores de educação, organização de diários de classe, secretarias em funcionamento. Esta forma de condução da escola revela uma total indiferença em relação às pessoas que a compõem. A versão burocrática da escola se preocupa mais com números do que com o aprendizado; é a escola do "faz-de-conta", onde tudo parece acontecer, quando, de fato, nada ou quase nada acontece.

Maria José nos conta dois episódios da sua vida escolar, evidenciando as marcas deixadas pela violência do racismo em sua história de vida:

Nas palavras de Maria José, como na maior parte das narrativas, há uma profunda dor pelo reconhecimento da discriminação a que foi submetida, um sentimento de confusão diante das suas múltiplas identidades discriminadas (negro, pobre, rural...).

Por isso, como Dayrell (2001), posso dizer que a diversidade cultural não pode ser explicada apenas pela dimensão das classes sociais, ou de uma pretensa cidadania capaz de abarcar as diferentes dimensões do humano. É preciso levar em conta uma heterogeneidade mais ampla, que faz com que os indivíduos possam articular suas experiências em tradições e valores, construindo identidades onde as origens simbólicas não são demarcadas apenas pela origem de classe.

Uma última questão que trato nesse artigo, refere-se à falsa oposição levantada entre tradição oral e escrita ou, se preferir, entre as permanências das tradições orais e o desenvolvimento de uma sociedade letrada.

A escola sempre foi vista como o locus do mundo letrado, o lugar por excelência do desenvolvimento da escrita e seus predicados. A tradição oral afro-brasileira, por sua vez, sempre confundida com a oralidade pensada apenas enquanto linguagem, ou como um apêndice da tradição oral africana de sociedades não letradas, opunha-se a esse mundo da escola.

A tradição oral afro-brasileira não se traduz na ausência do conhecimento da escrita, ou de qualquer outro conhecimento do domínio do mundo letrado, ela como toda a oralidade "é uma atitude diante da realidade e não a ausência de uma habilidade" (VANSINA, 1982, p.157). Nesse sentido é um erro colocá-la como simplesmente palavra falada, "ausência do escrever", como uma atitude de resistência ao universo da escrita, ou ainda como um elemento dificultador do desenvolvimento desta escrita.

Em sociedades letradas como é o caso de Santa Bárbara, a presença da escrita e de diversas formas de oralidade não é nenhuma novidade; o grande problema tem sido a negação dessa relação, ou a super valorização de uma em detrimento da outra. Para Geraldi (2000), o distanciamento entre as diferentes formas de oralidade e escrita resulta de diferentes trabalhos discursivos, marcados por processos sociais de apropriação das diferentes formas de linguagem, assim:

Seguindo as pistas desse mesmo autor, penso que os processos sociais são responsáveis por tornar a escrita, o que ela em si não é: lugar de discriminação, exclusão. Nesse sentido, diferentes grupos podem estabelecer diferentes relações com a escrita, de acordo com os significados e os valores creditados a mesma.

O professor Roberto nos fala das dificuldades encontradas na elaboração de um projeto pedagógico voltado para as necessidades e costumes da comunidade onde trabalha e de como a ausência de um trabalho desse tipo tem prejudicado os alunos:

Da sua experiência como professora primária Maria José disse:

Trata-se de se opor a uma unidade discursiva, lingüística e cultural, pois qualquer tipo de unidade é resultado, e resulta numa imposição destinada ao fracasso. Apesar de todas as tentativas de homogeneização, diferentes discursos e linguagens continuam a circular, informando, formando e transformando modos diferenciados de vivência.

No texto Pisando o barro e cantando a vida – Vivências de educação no Sitio das Flores, relato as dificuldades e os avanços de uma experiência pioneira em Santa Bárbara, na tentativa de realização de um diálogo entre tradição oral e escola formal. Reconheço que só o embricamento com a comunidade e suas atividades cotidianas, inclusive suas tradições, é que permitiu a efetivação do diálogo:

Assim posso dizer que as relações travadas entre a tradição oral afro-brasileira e a escola em Santa Bárbara, revelam a instituição escolar pública como lugar de dominação, de negação do diverso, mas também como resultado de um confronto de interesses: de um lado uma organização oficial do sistema escolar que define conteúdos e funções, organiza, separa, hierarquiza os espaços; de outro, os sujeitos, os alunos, professores e funcionários que criam inter-relações, fazendo da escola um processo de permanente construção sócio-cultural.

Em Santa Bárbara a tradição oral afro-brasileira está presente na escola e nos sujeitos que a povoam, mesmo quando negada ou folclorizada nos seus currículos e práticas. Esses sujeitos que fazem a escola (re)constroem suas identidades cotidianamente em/na relação com o outro, a partir de valores, conceitos e hábitos construídos e/ou preservados pela memória, numa prática que envolve circularidade de apropriações, empréstimos, significações e recontextualizações que tecem a relação entre diferentes universos sociais.

A pesquisa realizada aponta a tradição oral afro-brasileira como um importante elemento de diálogo no desafio de enfrentar uma escola excludente e discriminante, na afirmação de que outros povos e não unicamente o povo branco euroamericano construiu ao longo da sua trajetória um modo de ser, de ver e de estar no mundo, a partir de referenciais históricos e culturais e da memória ancestral, preservada ao longo dos anos. E mais, a afirmação de que esses diferentes patrimônios civilizatórios devem ser respeitados.

Uma educação para ser pluricultural e democrática deve considerar as relações de poder entre os diversos conhecimentos, culturas e classes, presentes e atuantes no cotidiano. Além do que, como nos diz Santos, (2000), só reconhecendo o outro como produtor de conhecimento, podemos construir um conhecimento solidário, que eleva o outro à condição de sujeito, pois todo conhecimento-emancipação tem uma vocação multicultural.

Um grande desafio colocado para uma educação multicultural é pensar "isto e aquilo", ou seja, é reconhecer as múltiplas experiências, as diferentes memórias e vivências dessas experiências, é preciso aceitar conviver e dialogar com múltiplas temporalidades. Existem diversas memórias construídas à "contrapelo" da dominação, que rompem as barreiras da temporalidade e do contínuo linear, e removem a experiência perdida dos destroços acumulados pelo "progresso".

* Mestra em Educação e Contemporaneidade pela Universidade do Estado da Bahia/ Bolsista do Concurso Negro e Educação. Email: marlucel.Macedo@bol.com.br

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